Mission. Insertion (Philippe Labbe Weblog. II)

Montrer la voie pour ne pas monter la voix ! 3/4 (Philippe POURTALET, Septembre 2015)

21 Septembre 2015, 08:04am

Publié par mission

3. La pratique à l’épreuve des « bonnes pratiques » !

 

Pour revenir au sujet de la sanction et à des exemples « grandeur nature », et donc en milieu professionnel, j’ai pu observer les « parasitages » occasionnés auprès des sujets, enfants et adolescents nés avec autisme lorsque j’ai été amené à effectuer mes stages de fin de formation D.U autisme, bien que la volonté de bien faire des adultes ait été chaque fois présente.

Ainsi, au cours d’une semaine passée au sein d’une structure spécialisée dans l’accueil d’enfants et d’adolescents nés avec autisme, j’ai pu mesurer combien ces enfants avaient besoin d’un cadre organisationnel sans faille et de l’empathie la plus « élaborée » qui soit pour éviter l’apparition des troubles du comportement. J’ai ainsi vérifié ce que le docteur en psychologie Eric Willaye, spécialiste des comportements défis, énonce en changeant de perspective :

« La grande majorité de ces comportements intervient lorsque l’environnement n’est pas assez structuré et bienveillant et insuffisamment construit autour des besoins, des envies et centres d’intérêt des personnes concernées. (cf cours D.U Autisme 2014 – « les comportements-défis » - Faculté Le Mirail - Toulouse).

 

J’en veux pour preuve Thibault, jeune autiste verbal de 11 ans, avec lequel je conversais tranquillement dans la cour de la structure d’accueil. Au bout de quelques phrases, le jeune homme « perd le fil » et rentre dans une « logorrhée  verbale » non maîtrisée. De fait, son éducatrice passant à côté de nous s’en aperçoit et souhaite l’interrompre sur le champ en lui demandant de rentrer dans la salle de classe tout à côté.

Ce que Thibault refuse en premier lieu puis effectue visiblement à contrecœur. Cela est plus compliqué encore lorsque l’éducatrice lui demande de retirer son manteau alors que la venue du taxi le ramenant à son domicile s’opère à peine cinq  minutes après. Thibault refuse net et rentre alors dans une attitude ouvertement butée. Sur le moment, la demande de la professionnelle m’apparaît exorbitante au vu de l’état d’excitation dans lequel se trouve le jeune homme. De fait, il se saisit violemment du bras d’une autre enfant passant à côté de lui et qui pousse immédiatement des hurlements ! Je prends alors l’initiative de sortir cette enfant de la classe et une fois à l’extérieur les cris de la jeune fille ont pour effet qu’un troisième enfant pousse lui-même des cris très forts !

 

Hors cet exemple « parlant », de multiples petits événements ou situations peuvent être quotidiennement caution ou « antécédents » de ce type de trouble que les professionnels tentent de réguler en fonction de leur personnalité, de leur expérience et de leur niveau de connaissance concernant l’autisme.

Mais comment faire autrement quand on est un jeune enfant, adolescent ou adulte mal compris ?

Et surtout comment faire face à ce que l’on peut considérer comme étant un évènement « imprévisible », source inévitable de tensions, pour le rendre soutenable et ne pas se trouver ainsi déstabilisé lorsque l’on est personnel encadrant ?

 

C’est ce que met en exergue la H.A.S (Haute Autorité de la Santé) qui, dans son guide des bonnes pratiques datant de Mars 2012, détaille notamment les « méthodes d’intervention précoce à référence comportementale ou développementale » en direction des personnes autistes.

Elle met ainsi en avant les prises en charge dites « globales et personnalisées » puisqu’elles cherchent à « répondre aux besoins multidimensionnels de la personne » et « spécifiques » car « centrées sur un symptôme, une activité ou un secteur très ciblé (imitation, interactions sociales, comportements problèmes, agressivité, stéréotypie…). »

Plus généralement, ces méthodes d’intervention cherchent à améliorer la communication verbale et non verbale des personnes atteintes d’autisme en vue de favoriser le partage d’expérience au sein d’un univers, le nôtre, dont elles méconnaissent ou interprètent mal les codes sociaux et culturels.

 

Ce que précise encore la H.A.S lorsqu’elle émet que ces interventions précoces devraient « pouvoir débuter avant l’âge de 4 ans » et être mises en œuvre par une « équipe formée et régulièrement supervisée par des professionnels qualifiés et expérimentés ». Ces mêmes professionnels utiliseraient alors un « mode commun de communication et d’interactions avec l’enfant afin de faciliter sa compréhension du monde et des comportements des individus qui l’entourent ». la H.A.S alertant sur le fait « qu’une intervention globale ne peut consister en une juxtaposition de pratiques éducatives, pédagogiques, rééducatives ou psychologiques avec des techniques très hétérogènes ou éclectiques » ! Ou encore que « les prises en charge intégratives » qui mettent en œuvre « un travail indirect auprès des partenaires de l’enfant » et « un travail direct auprès de l’enfant fondées sur ses besoins individuels identifiés lors de l’évaluation » sont jugées « appropriées afin de permettre à l’enfant de rester intégré dans son milieu de vie ordinaire. »

 

A travers tous ces éléments recensés par la H.A.S auprès de l’ensemble des chercheurs, spécialistes, experts travaillant depuis des années sur l’autisme et ayant répondu aux réunions et groupes de travail de ce guide n’est pas citée une seule fois l’idée même de sanctions qui ne trouve registre dans aucun chapitre. Un guide qui est beaucoup plus proche de représentations et références qui tiennent à la « spécificité » et à la prise en compte de chaque individu avec l’objectif de favoriser l’éclosion de comportements adaptés en partant de leurs besoins propres…

Lors du même stage effectué au sein de l’antenne d’un IME dédiée à l’accompagnement des enfants et adolescents diagnostiqués avec trouble du spectre autistique, j’ai ainsi tenté mettre en pratique les connaissances acquises lors de mon D.U, et plus précisément ce qui concerne l’aspect communication.

J’ai donc pris l’initiative de me rapprocher d’eux pour tenter à la fois mieux les comprendre et surtout essayer de les aider dans leur cheminement quotidien.

 

Je me suis notamment avancé vers un enfant de 10 ans atteint d’une déficience intellectuelle sévère et qui ne communique pas du tout verbalement. En m’approchant donc de Julien, et en m’appuyant sur les travaux de Jacqueline Nadel directrice de recherche au CNRS et connue pour ses recherches autour de « l’imitation », je me suis présenté à lui doucement et en plusieurs étapes. Au bout de deux ou trois jours, je me suis autorisé à  l’interpeler pour qu’il me regarde. Ce qu’il a fait à un moment, puis j’ai profité de de cet « espace » qu’il m’a offert pour lui signifier que je souhaitais entrer plus précisément en relation avec lui en posant mon index sur mon front. A la première tentative il n’a pas répondu à ma proposition, son regard fuyant le mien, puis il m’a scruté par côté avant de lever timidement sa main vers son front alors que je restai à distance significative. Il a ensuite rompu rapidement le contact pour s’en retourner à son activité favorite qui est de jeter et ramasser un jeu de Lego à terre… J’ai renouvelé cette prise de contact plusieurs fois, et souvent avec succès, auprès de plusieurs enfants en profitant d’un moment calme ou bien lorsqu’ils se trouvaient seuls…

 

Pour illustrer mon propos, j’ai choisi volontairement un épisode qui ne soit pas spectaculaire et dont l‘expérimentation est à la portée de tout accompagnant. Je veux ainsi croire en la capacité de saisissement de chaque professionnel entourant les autistes de cette approche basée sur la politique de « la main ouverte » et la croyance en une « mutation » possible de l’enfant préfigurant d’un lendemain un peu plus affranchi.

Une séquence qui privilégie ici la communication par mimétisme et qui, si elle est favorisée, approfondie et transposée à d’autres contextes, rend inutile et caduque l’utilisation d’observations ou de remontrances parfois adressées. Une approche qui demande certes une certaine flexibilité, de l’initiative, de l’écoute et de se soumettre au rythme propre à l’enfant, peu de chose et d’efforts finalement par rapport au gain durable apporté à une équipe et principalement à la construction et à l’émancipation de cet être…

Je veux également illustrer mon propos en mettant cette fois-ci en avant deux autres causes, la gestion aléatoire du temps affectée à une activité ainsi que l’absence d’un support de communication explicite, qui ont débouché à terme sur la « déstabilisation » d’une enfant et sur sa « réactivité » :

 

J’ai ainsi été invité à participer à une sortie en assistant deux éducateurs et trois enfants en ville. L’objectif de cette sortie était d’« éveiller » les enfants à un environnement qu’ils n’appréhendent souvent que de loin et partiellement pour qu’ils « gagnent en autonomie ». Arrivés là, il leur a été demandé explicitement de « participer » en ayant un comportement adapté au lieu fréquenté. Ce qui fut notamment le cas lorsqu’il s’est agi de prendre un bus puis une collation dans un café.

A ce moment-là, les trois jeunes gens ont utilisé à tour de rôle leur classeur PECS (Picture Exchange Communication Système) en direction de professionnels de la restauration non préparés à leur venue mais prêts à coopérer. (le PECS est un système de communication à base d’images dont l’objectif visé est de développer le langage et permet aux enfants de mesurer l’effort à produire pour effectuer une demande, d’apprendre à se satisfaire de la réponse apportée ou à défaut de la renouveler, ceci dans un cadre moins préservé ou sécurisé que l’IME ou le domicile des parents).

Cette sortie m’a surtout permis de me rendre compte une fois encore combien la survenue de troubles chez ces enfants peut être produite par le milieu au sein duquel ils évoluent.

En l’occurrence un retard dans le départ de l’IME a eu pour conséquence, deux heures plus tard, que l’ensemble du groupe rate le bus devant le ramener du centre-ville au parking où le minibus était garé pour rallier l’IME.

De fait, ne voyant pas d’autre bus arriver rapidement et pour éviter que les enfants s’impatientent, les éducateurs ont ainsi décidé de parcourir le chemin retour à pieds.

Lisa, une enfant non verbale dont le comportement était jusqu’ici parfait, a d’abord manifesté de la réticence en « trainant la patte » avant carrément d’éclater en sanglots et de crier fortement tout en se débattant. Les deux éducateurs n’étaient pas de trop pour s’occuper d’elle tandis que j’éloignais les deux autres enfants sentant bien que la pression montait également pour eux car ils jetaient des regards fréquents et apeurés par-dessus l’épaule ainsi que de petits cris plaintifs pour l’un des deux.

En leur parlant doucement et en essayant d’expliquer par des mots simples les raisons de la colère de Lisa auprès des deux enfants qui étaient en capacité de comprendre (l’un pouvait d’ailleurs tenir un échange verbal), j’ai réussi à tempérer leur angoisse bien que je n’étais pas, moi-même, très rassuré tandis que Lisa ne parvenait à se calmer qu’une fois le minibus promptement démarré ! 

Le lendemain, j’évoquais de manière informelle cet incident auprès d’un des deux éducateurs présents la veille et nous avons convenu des raisons ou de « l’antécédent » ayant produit le comportement de Lisa, à savoir un manque de communication auprès d’elle et des deux autres enfants autour de ce retour précipité. 

Il a ainsi prévu qu’il réalise, pour les prochaines sorties, le pictogramme d’un car barré d’une grande croix rouge en espérant que cela sera suffisant pour tempérer et contrecarrer les débordements de Lisa et serve peut-être même à un autre enfant.

 

A travers cet « épisode » prenant sa source bien en amont, on peut faire le constat des conséquences produites sur une personne autiste quand il s’agit de lui « imposer » un choix qui ne lui est pas complètement explicité pour de multiples « bonnes raisons ». Des raisons au final qui ne sont pas les siennes et qui, si elles ne sont pas « éclairées » par des procédures ou « parades » correspondant au niveau de compréhension de l’interlocuteur, peuvent être anxiogènes et générer des crises difficilement contenables.

De toutes les façons possibles, et quel que soit l’angle pris, cet exemple illustre à lui seul qu’il est important de toujours partir de l’individu et de son intention et de veiller à ce que chaque décision prise pour autrui, et à fortiori pour une personne handicapée, obtienne, d’une façon ou d’une autre et sans aucune équivoque, son adhésion pleine et entière.

En outre, si un doute subsiste pour le professionnel quant au niveau de compréhension de l’information ou de la consigne transmises, qu’il soit prévu un outil de communication de substitution adapté à chacun permettant d’anticiper ou de gérer plus aisément un temps de crise…

 

Dans le cadre de l’autisme, on peut noter que plus les besoins des enfants seront observés et « traités » avec attention et bienveillance par les professionnels et plus les sentiments et émotions trouveront le moyen et le lieu de s’exprimer, et peut-être même un jour de « s’éteindre » comme le résultat recherché dans le cadre de la méthode ABA pour les comportements inappropriés.

L’ABA, ou l‘Applied Behavior Analysis, est ainsi un processus d’analyse du comportement humain et plus précisément de la motivation et qui a pour objectif, en s’appuyant sur un programme éducatif, de développer les apprentissages et l’autonomie des personnes.

 

Il se définit selon la séquence suivante :

 

Antécédent A _ Comportement (Behavior en anglais) B _ Conséquence C : A_ B_ C

 

Le mot comportement fait ici référence à un phénomène observable et mesurable, ce qu’une personne fait ou dit tandis que l’antécédent correspond aux stimuli de l’environnement et intervient avant le comportement alors que la conséquence succède à ce même comportement.

L’A.B.A permet ainsi de comprendre la relation entre le comportement et l’environnement dans lequel il se situe en vue de la mise en place de stratégies éducatives. 

Il vise à l’augmentation de comportements appropriés et à la disparition progressive de ceux qui ne le sont pas. Si dans la panoplie de ce programme existe bien le terme punition, positive ou négative d’ailleurs, il représente en fait le processus par lequel une conséquence agréable ou désagréable entraîne la baisse d’un comportement inapproprié. Il ne faut donc pas voir ici un aspect trop restrictif de la définition de la punition !

Plus largement, toujours d’après M. Eric Willaye, « La punition ou le stimulus aversif n’a jamais appris à quelqu’un ce qu’il est censé faire à la place », étant entendu qu’un comportement survient toujours pour 4 raisons essentielles :

La demande d’attention, les conséquences qu’il est censé amener au niveau des sens, l’accès qu’il peut ouvrir à des activités particulières ou encore la possibilité d’échapper à des demandes jugées comme désagréables.

Ce qui est recherché dans ce type d’accompagnement éducatif est l’augmentation de la fréquence du comportement approprié par l’utilisation de renforcements positifs (l’enfant « reçoit ») ou négatifs (on « retire » à l’enfant un stimulus qui le perturbe).

 

 

(à suivre)

 

 

 

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